Эксперт ВШЭ: «Я терпел и тебе велю» — огромная проблема российского образования»
Скачать передачу [mp3, 43.1 МБ]
Мы предлагаем полный текст радиопередачи.
А. Милкус:
- Здравствуйте! У меня сегодня в гостях ведущий эксперт Центра исследований современного детства института образования ВШЭ Алексей Обухов.
А. Обухов:
- Здравствуйте!
А. Милкус:
- Мы делаем программу для креативных родителей и учителей. О чем у нас будет разговор? О том, чему надо учить или не нужно учить современных детей?
Алексей, начнем с цитату известного преподавателя и исследователя сэра Кена Робинсона, который много выступает на тему творчества детей. И их развития. Он говорит о том, что любой ребенок рождается очень творческим и креативным. И по мере взросления мы, взрослые вместе со школой, радостно выбиваем у него вот эти вот способности. И он приводит интересные исследования для пятиклассников, попросили детей придумать, для чего можно использовать обычную канцелярскую скрепку. Если взрослые придумывали пять, десять, пятнадцать способов, то пятилетки совершенно легко называли и двести, и двести пятьдесят способов, при этом они могли сказать, что можно сделать скрепку большую, на два метра из пенопласта и так далее. И вот он говорит о том, что вот эти дети ответили с интересными вариантами на этот тест – больше 98% детишек. Этот же тест прошли ребята в пятом классе – там совершенно другие цифры. Процентов 20-30 вышли за рамки банальности. А выпускники школы справились как нормальные взрослые, вот те же 10-15%.
Что это значит? Можно ли по одному тесту судить, что у нас природой заложены способности к творчеству, которые мы, создав школу по принципу классно-урочной систему, радостно зачищаем?
А. Обухов:
- Очень хороший пример. Дело в том, что тут надо понимать механизмы природы развития человека, личности. И что этот процесс не однонаправленный. С одной стороны, мы говорим о социализации, то есть, формирования социальной единицы. Будь то как общество ждет, чтобы ты был. И это всегда некоторые заужения. С другой стороны, это поиск индивидуальности, выход за пределы заданного. Это внешний конструкт. Но есть еще интересный момент: когда мы взрослеем, наши месте, где мы пребываем, они не сильно становятся разнообразнее. Они заужаются.
А. Милкус:
- Класс – дом.
А. Обухов:
- Ну, класс – дом. Работа и так далее. И та дорожка, как мы ходим из дома в школу. Она же не сильно увеличивается по вариативности. Она становится более функциональнее, как прямее. И это разнообразие даже движения от дома до школы сужается. Мы вырабатываем некоторые стереотипы действия, стереотипы видения, которые мы отработали. И поняли, что они эффективны. И нам не очень хочется тратить лишнюю энергию для того, чтобы выходить за пределы заданного. Потому что это всегда риск, некоторые усилия.
А. Милкус:
- И неизвестно, что там за горизонтом.
А. Обухов:
- Да.
А. Милкус:
- А правда, что все дети пятилетние такие креативные?
А. Обухов:
- Тут вопрос терминологии. Они еще не зашоренные. У них немного стереотипов действия, предлагаемая ситуация более нова и, таким образом, более вариативна. Действительно, дети обладают большими потенциалами, многие из которых потом не востребованы. Или подавлены.
А. Милкус:
- То есть, если у нас возникло какое-то креативное бюро, лучше им набрать команду пятилетних экспертов, чтобы выйти за рамки банальности.
А. Обухов:
- В какой-то мере да. Это, кстати, многие международные фирмы испытывают с точки зрения незашоренности восприятия, как воспринимают дети помладше тот или иной продукт. Но тут есть парадокс. Если пример с пятиклассниками, то пятиклассники, как младшие подростки, они уже попадают в ловушку жестких социальных стереотипов своего окружения. И они будут выдавать те представления и нормы, которые приняты в их группе сверстников. И вот этот феномен сейчас все психологи образования перестали обсуждать какие-либо процессы и эффекты образования без того, что буквально переводится с англоязычного эффект социального заражения. С кем я поведусь, с кем я учусь…
А. Милкус:
- Стая, в которую ты попадаешь.
А. Обухов:
- Да. Если в стае поддерживается разнообразие точек зрения, возможностей действовать по-разному, тогда мы поддерживаем ситуацию, что как бы не типичность принимается. И поддерживается творческое начало. Если инициативность, выход за пределы привычного, принятого не поддерживается, то творческое начало подавляется.
А. Милкус:
- Робинсон приводит классный пример. Девочка в младшей школе сидит на последней парте, что-то сосредоточенно рисует. Класс с учительницей обсуждают бога. Учительница видит, что ребенок не в контексте. Подходит и говорит: что ты делаешь? Она говорит: я рисую бога. Она говорит, что бога никто не видел. Девочка тут же отвечает: ну, теперь увидят. Вот это креативность.
Вопрос в том, что делать родителям? Поддерживать эту креативность или говорить, что все равно тебе в жизни это не понадобится.
А. Обухов:
- Тут вопрос широкой социализации. У нас противоречивое сообщество, потому что вроде бы декларируется, что нужно развивать творческое начало и так далее. А по факторам повседневного поведения, но чаще всего реально подавляется. Куда пошел, не так сделал и так далее. И если сейчас смотреть, как развивается мир, то давно надо убрать иллюзию, что мир станет определенней, устойчивей, однозначней. И умение активно жить в ситуации новизны и неопределенности без сохранения в себе творческого начала, возможности действовать не по образцу, жестко заданному алгоритму – это то, что позволит жить полноценно.
А. Милкус:
- То есть, если мы у ребенка стараемся сохранить и развивать творческие начала, мы ему даем больше шансов выживания, когда он будет взрослым?
А. Обухов:
- Но большая проблема в том, что взрослые часто исходят из «я терпел и тебе велю», «вот в наше время все ходили строем и сейчас должны, а то, мол…». Это большая проблема, которую можно рассматривать как травму предшествующих поколений, которую мы переносим на своих детей, думая, что как развивались мы, что так должны развиваться наши дети. А мир сильно изменился. И проектировать будущее, исходя только из собственного опыта прошлого – это опасно.
С другой стороны, развитие любого ребенка – это не однонаправленный процесс. Это вопрос тонкого баланса, потому что умение принимать какую-то социальную норму, действовать исходя из какого-то правила – это очень важный жизненный навык. Другое дело, что он не должен подавлять возможность выхода за пределы заданного, проявления собственной инициативы. Грубо говоря, классическая ситуация – сочинение по литературе, которое подразумевается как творческое осмысление художественного произведения. Но чаще всего оно оценивается с точки зрения шаблона, принятых образцов.
А. Милкус:
- Алексей, в финской системе образования детей приучают к ответственному выбору с детского сада ясельной группы. Там детки говорить не могут, они их спрашивают, вы чего хотите: молочко, сок, водичку? И надо показать один пальчик, два, три. И нужно учиться понимать, что ты хочешь и отвечать, что выбрал. Выбрал воду, не смотри на стакан соседа, у которого сок. Это хорошо, правильно. И если у нас такие системы развития детей?
А. Обухов:
- Этот механизм создания ситуации выбора для самоопределения и ответственности за свой выбор – это ключевая стратегия развития самостоятельности человека. У нас вечный вопрос, почему у нас старшеклассники, у них проблемы с профессиональным самоопределением. Потому что им с детского сада не давали повседневной ситуации реального самоопределения. И это очень существенная стратегия.
Это не только финское образование. Это современное образование пришло к ценности этого, к пониманию системности такой практики. Если приучить дошкольника, младшего школьника к повседневному самоопределению, а потом, когда он среднюю школу, никакой самостоятельности, что дают то и кушай во всех смыслах этого слова, возникает отторжение и сопротивление ребенка. Еще больший контраст.
А. Милкус:
- У нас есть телефонный звонок от Виталия Николаевича из Химок.
- Здравствуйте! У меня внук, ему десять лет. Я наблюдаю за ним со стороны и не могу понять, что ему в жизни интересно, кроме телефона, естественно. Захотел вроде футболом заниматься. Отдал в футбол. Ни о чем. Захотел в баскетбол. Отдал в баскетбол. Командная игра, тоже на участвует особо. Он мальчик крупный. И я сказал, что в борьбу. Отдали. Его бьют, он или боится кого-то тронуть, что-то такое. И не пойму, куда его отдать. Никакого интереса в жизни нет.
А. Милкус:
- Спасибо. Проконсультируйте, Алексей.
А. Обухов:
- Очень такое…
А. Милкус:
- Не поздно ли в десять лет?
А. Обухов:
- Такая обычная ситуация, когда взрослые, которые заботятся о ребенке, пытаются за него понять, куда ему лучше. Конечно, не простой момент. Если он к десяти годам не научился заявлять, а что он сам хочет, а для заявления нужно понимание, это не так просто. С одной стороны, тут очень важно не отдавать его, а дать систему пробных действий, чтобы и после этого и куда ты из этого хочешь? И почему? Или поинтересоваться.
Я много работаю с младшими подростками, со средним подростковым возрастом. И часто слышу, что нынешние подростки ничего не хотят. Я не знаю ни одного подростка, который ничего не хочет. Просто он обычно не хочет то, что от него ждут или ему хотят заботящиеся о нем взрослые. Вот на что он откликается? На что включается? Это надо уметь заметить. И поддержать именно то, что его увлекает.
Эффект телефона естественен, потому что он дает ту интеракцию, которую я сам регулирую. И в этом случае большая проблема.
А. Милкус:
- У нас недавно был эксперт, мы говорили про секции и дополнительное образование. Она сказала интересную вещь, что если ребенок идет в секцию, если ему первые два или три занятия не нравятся, не надо устраивать истерику. И переживать. А вот по словам вот этого эксперта, надо потерпеть восемь занятий. И человек сам понимает, его ли это.
А. Обухов:
- Я думаю, что цифру надо привязывать к возрасту, к предшествующему опыту. Для какого-то ребенка достаточно меньше числа для понимания, какому-то больше.
А. Милкус:
- Я имею в виду, что не надо сразу же, как только ребенок говорит: я не хочу туда идти.
А. Обухов:
- Тут еще какой момент… Как мы начали с финской системой. Если с детского сада ребенок обладает навыком самоопределения в ситуации выбора, тогда не надо так много времени для того, чтобы он понял, его это или нет. Если это в подростковом возрасте первый опыт: буду я или не буду, тогда, особенно там начинают работать механизмы включения в группу, которые сразу не происходят. И требуется некоторое время, чтобы понять и так далее.
Мы неоднократно это экспериментировали на ребятах 6-7 класса. Там бывают очень разные стратегии так называемого «вау-эффект»: пришел, кажется со всем мое, на контрасте с предшествующим опытом. Позанимался и становится понятно, что не тянет, нет именно этих способностей, которые востребованы в этой деятельности.
Или наоборот: сразу не произошло принятие, а через какое-то время вдруг принялось. Для подростков это чрезвычайно важно еще с ситуацией принятия в группе. Если он переживает принятие в группе, то это происходит быстро. Если не происходит принятие, то тут ничего не поделаешь. Другое дело, что очень интересный психологический эффект. Чем старше дети становятся, тем их предварительная установка начинает влиять на их препроживание, пребывание. Дошкольник и младший школьник быстро погружается. Грубо говоря, я иду туда, где мне не нравится, хотя у меня нет еще опыта. Но вот когда я пришел с этой установкой, я буду замечать именно то, что мне не нравится.
А. Милкус:
- Это и у взрослых есть.
А. Обухов:
- Да. Чем старше, тем этот механизм мощнее. Взрослый, если идет с изначальной установкой, что там все плохо, там для него, действительно, все будет плохо.
А. Милкус:
- Но при этом, если ребенок говорит, что ему, действительно, плохо, не нужно говорить, что нет, ты должен преодолеть себя. Ребенку не должно быть плохо.
А. Обухов:
- Это самая гуманистическая установка. Идея ломать ребенка, чтобы ему стало лучше, мне кажется, очень странная идея.
А. Милкус:
- Это не только наша проблема, российская. Это проблема большинства школ. Это организм, который ломает ребенка, выстраивает в ребенке шоры. Сначала мы глушим его оценками, он учится ведь не для того, чтобы получать знания, он не понимает этого. Он учится для родителей и для того, чтобы получить пятерку. Потом красный диплом или золотую медаль. И он учится приспосабливаться к этому.
А. Обухов:
- Мы как-то сделали интересный эксперимент. Попросили студентов 1 сентября в первом классе у детей взять интервью: ожидание от школы. Зачем ты пришел в школу. Оказалось, что вот только начинающиеся первоклассники приходят в школу с высоким интересом и запросом, чему я хочу научиться. Но это «чему»… Во-первых, никто, кроме наших студентов их об этом не спрашивает. Не предлагает реализовать собственный интерес, а он изначально был. И тем самым выхолащивают ключевой психологический ресурс для образования, что образование – это реализация моих образовательных потребностей.
А. Милкус:
- Итак, мы закончили на том, что первоклассников спросили, чего они хотят от школы. И чем все кончилось?
А. Обухов:
- Да, и выяснилось, что они много чего хотят изучать. Они понимают, зачем. Мальчик услышал, например, что есть микробы. Он их увидел в микроскоп, ему дали где-то посмотреть это. И он хочет в этом разбираться. Его спрашивают, а какой тебе нужен предмет, чтобы ты в этом разобрался? Он говорит, ну, я знаю, какой предмет мне нужен. Микроскоп. Говорят, нет такого предмета. Есть математика, русский. Посмотрите, ловушка! Мальчик более точно использует понятие «предмет», чем взрослые зашоренные представления, что предмет – это то, что в расписании написано.
Другое дело, что младший школьный возраст очень интересен. Он с большим сформированным познавательным интересом, но с высоким желанием отвевать ожиданиям взрослых. Младший школьник очень социально зависим. И от того, куда он попадает, часто не какая школа, а к какому учителю, вот эта познавательная инициатива будет поддерживаться или подавляться.
И мы уже в другом исследовании изучали в разных школах, в школах у разных учителей, что происходит с познавательной инициативой. Она поведенчески легко наблюдается, проявляется. Дети задают вопросы, готовы что-то обсуждать, предлагать свои мнения от первого к последующему классу. И выяснилось, что достаточно полугода…
А. Милкус:
- Чтобы их искалечить.
А. Обухов:
- … что будет принципиальной отличие в зависимости от того, что поддерживает учитель. Различие через полгода у разных учителей. Те, которые поддерживали познавательную активность и детскую инициативу и те, которые прививали жестко-нормативную модель поведения: видеть, поднимать руку, не высказываться, когда не спрашивают. Более того, там известный феномен. Младший школьник, вот все хотят ответить, когда спрашивает учитель. А учитель, не владея техникой, он же не может всех спросить, спрашивает кого-то. Если ребенок тянет руку, а его три раза не спросили, он на четвертый раз перестает тянуть. А на пятый даже не реагирует на вопросы.
Мы уже по-разному экспериментировали и видели, что, конечно, для начального образования эта фронтальное обучение смерти подобно. Начальное образование должно быть связано с групповыми формами работы, с деланием чего-то, созданием, коммуникацией. А не сидеть за партой, послушно поднимать руку по свистку.
А. Милкус:
- Вспомнил. Я разговаривал с директором одной московской школы. Она говорит, что вот мы проводим собрание учителей, чтобы они развивали детей, мы развиваем учителей. Мы знаем, что учителя больше десяти сам не слушают. Поэтому у нас нет лекций, назиданий. У нас учительские собрание проходят в деятельности. Они должны что-то сделать, доказать, показать и тогда это они переносят своим детям.
А. Обухов:
- Мы в свое время учили студентов педобразования ровно так. Иначе не переносится.
А. Милкус:
- Но многие родители, им же комфортнее, когда ребенок так вот сидит, руки на парту, поднял ладошку и ответил.
А. Обухов:
- Первый кризис развития, это когда у ребенка появляется явная возможность быть относительно самостоятельным, когда ребенок начинает ходить. И дальше можно наблюдать. И родительская стратегия видна вот в этот момент. Действительно, дается возможность расширения освоение пространства ребенка или то, что я условно называю «детки в клетке» - посадить в манеж и повыше, чтобы не вылез. И можно еще дать парочку игрушек, чтобы чем-то манипулировал. То есть, редукция ситуации развития.
Как мы действуем? Не дай бог, куда пошел или даем возможность присвоить ребенку какие-то способы изучения окружающего мира с пониманием рисков, ограничений и так далее. Это принципиально разные стратегии жизненные в целом.
Очень интересно. Я по одной своей линии исследований много езжу по разным музеям, в том числе, детским, музеям науки в разных странах. И в больших музеях издалека не слыша речь, можно увидеть, из какой культуры дети. Там музеи чаще всего, которые требуют интерактивность.
А. Милкус:
- Дети, которые ходят, сложив руки за спину…
А. Обухов:
- Нет, нет, не дети. Дети, они более естественны. Дети, которые тянутся рукой что-то потрогать… Дети все тянутся. Дальше реакция взрослого. Если с позиции ребенка: ух, ты, давай я тоже, мне интересно, потыкаю. И с такой же деткой непосредственностью соучаствует в познании того, что предлагает музей в интерактивной форме. Или «куда пошел», «руками не трогай». И это видно издалека.
Дети есть дети. Они в этом плане еще естественнее, быстрее реагируют на некоторую инициативу со стороны той среды, которая провоцирует на какое-то действие.
А. Милкус:
- У нас звонок от Тамары из Владимира. Здравствуйте!
- Здравствуйте! У меня внучка во втором классе. И когда я с ней играю дома, занимаюсь, я стараюсь выявлять какой-то ее интерес. Играем в развивающие игры, стараюсь, чтобы ей было весело. К школе мы ее готовили, чтобы она была оптимистично настроена. И она в школу ходит с интересом. Слава богу, попался хороший учитель.
Но я не понимаю, как осуществить все, о чем вы говорите, в школе. Там очень много народу. И там присутствуют дети, у которых синдром повышенного…
А. Милкус:
- Двигательной активности.
- Да. Вот. И они могут во время урока всякие вещи неадекватные вытворять. Оно есть, и куда от этого деться? Учителю-то что делать? Как работать с детьми?
Вот вы говорите о групповых методах работы. Это было бы очень интересно, но как это все организовать?
А. Обухов:
- Спасибо. Действительно, самая большая проблема – это смена традиции образования. У нас не так много прецедентов, где, действительно, повседневно организован другой тип работу с детьми. Не фронтальный. А фронтальный, как раз, любые дети разнообразны. Это естественное разнообразие. Нет детей одинаковых. И когда всех детей засаживают на парты, чтобы они сидели в одинаковых позах, в одинаковое время, с одинаковой скоростью действовали, это сразу противоречит природе ребенка. Сам формат находится в противоречии ребенка. И переход формы, когда дети могут действовать при наличии, что называется, класса, пространства и так далее, действовать в разнообразном темпе, в разных комбинациях, кто и с кем. В разных видах активности. Это требует совершенно другого типа работы со стороны учителя.
Нельзя сказать, что про это неизвестно ничего и так далее. Наоборот, существует куча литературы, методик работы, есть экспериментальные школы и классы, где это все присутствует. Но мы столкнулись с тем, что проблемы, скорее,, ментальные. Те учителя, которые работают, они сами учились вот в этой фронтальной форме работы. Их никто не учил…
А. Милкус:
- Они действуют по тому же шаблону.
А. Обухов:
- Да. И они как студенты учились тоже сидя за партами в поток. И вот тем самым у них нет творческой составляющей, а попытаться подумать, самим спроектировать? Это к вопросу, что у многих педагогов… Педагог – это очень творческая профессия. Но способы подготовки педагогов часто подавляющие творческое начало.
А. Милкус:
- Изначально в педагогическом университете.
А. Обухов:
- И то, что требуется от педагога в виде отчетности, протокольности – это то, что подавляет творческое начало.
Я очень много работаю с педагогами, притом, развивая их навыки развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. И та форма, которая не может быть действенна по шаблону, потому что там ключевой момент – собственный исследовательский вопрос или собственный проектный замысел. Порожденный. Но большинство учителей приходят с вопросом: вы скажите, как делать, мы все сделаем. Вы дайте нам пошаговую инструкцию.
А. Милкус:
- А потом они то же самое делают с ребенком.
Учитель нам пишет, видимо: «Когда учителю готовиться к занятиям, если он все время пишет программы, планы, заполняем журнал, дублирует все это в электронном виде». Даже комментировать не будем, все правда. Это так и есть. Но мы говорим о другом стиле проведения занятий.
Сэр Кен Робинсон, с которого мы начали программу, говорил, что синдрома, о котором нам рассказывала звонившая женщина, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, его практически нет. Гораздо меньше детей подвержено ему, чем ставят такой диагноз. В 30-40-е годы прошлого столетия о нем вообще никто не знал, а сейчас это стало модно. И он показывает во время своих выступлений карту Америки, по штатам, где больше выявляют, где меньше. В южных штатах больше. И он говорит, что в районе Оклахомы все заканчивается. Где севернее, там меньше.
Что на самом деле? Есть ли у нас такое количество детей с ДВГ, чем мы себе представляем?
А. Обухов:
- Действительно, это интересный синдром. Он как некий симптомокомплекс, он зачастую является сформированным не в смысле, что ребенок пришел с ним. Все дети разные по скорости восприятия, свойствам внимания, быстроты переключаемости, наличия произвольности саморегуляции. А дети попадают в ситуацию, когда от них требуют унификации с точки зрения концентрации внимания, произвольной регуляции и так далее. И какие-то дети адаптируются, попадают в ритм, который предлагает учитель, а какие-то не попадают.
А. Милкус:
- И ему легко клеймо выдать!
А. Обухов:
- Им чаще всего дается клеймо. Большинство детей реально не диагностированы как дети с ДВГ, а к ним просто…
А. Милкус:
- Это еще надо уметь диагностировать! Далеко не все специалисты это умеют делать!
А. Обухов:
- Другое дело, что часто в течение первого-второго класса дети приводятся к сформированному синдрому СДВГ. Есть дети, которые за пределами возрастной нормы, которым требуется дополнительный инструментарий для переключения, удержания внимания в продуктивной деятельности. В большинство случаев это лечится тем, что эта деятельность, активность переключается. То, если ребенка заставляют 40 минут сидеть, не двигаться, тут и взрослый ерзать начинает. Что же мы от ребенка-то требуем?
Получается, чаще всего это следствие неадекватных требований и условий по отношению, что должен сделать «сам» ребенок, на самом деле, под контролем внешнего взрослого. Если он не отвечает требованиям взрослого, то он не такой.
А. Милкус:
- Может, взрослый не такой?
А. Обухов:
- Да, может, требования не такие? Невозможны универсальные требования к модели саморегуляции поведения на 45 минут на всех детей, а дети разные.
А. Милкус:
- У нас звонок от Валерия из Воронежа.
- Здравствуйте! У меня жена преподаватель начальных классов. С двумя высшими образованиями. Я вам скажу, что самое главное – это зарплата мизерная. 18 тысяч рублей. Отдается полностью работе, но нет финансовой отдачи, нет мотивации, чтобы больше отдаваться. Тетради проверить, электронные дневники, журнал, реально, вроде человек полдня находится в школе, а убивается весь день на то, чтобы все подготовить.
А. Милкус:
- Абсолютно согласен. К сожалению, это не тема нашей передачи, думаю, много надо передач по этому поводу провести. Не знаю, могу сказать в утешение или для информации, система образования в России катастрофически недофинансирована. Исследователи Высшей школы экономики посчитали, что 0,8% ВВП – это нужно минимум еще вложить в школу, чтобы она хоть как-то развивалась. Это не наша тема сейчас, но мы готовы об этом говорить. И будем об этом говорить много раз.
Давайте вернемся к нашей теме.
А. Обухов:
- Я хотел продолжить. Если пройтись по большинству школ, особенно начальных, мы увидим, что почему-то у нас в стране принято, чтобы стены были максимально белые. Светлые. И ничего лишнего чтобы не было. При этом на вопросы, а почему, говорят, ну, как? Чтобы не отвлекало внимание. И это очень интересный маркер про то, что полное непонимание механизмов внимания. Когда у нас монофон, а любой микрораздражитель переключает внимание очень быстро, когда у нас насыщенная среда, что называется, внешняя, у нас развивается способность дифференциации внимания, выделения из общего многообразия, что нам значимо и так далее.
Плюс к вопросу о поддержке творческого начала. Декларируется, что творческое начало. Дети что-то натворили. И где это потом? Вот если это становится элементом среды, среда насыщается тем, что дети сделали, внешняя среда теми их реальными продуктами, особенно в начальной школе. Они много чего делают руками. И это становится, поддерживается творческое начало и инициатива. И позволяет развивать внимание, в том числе, когда ребенку скучно. И он не слушает учителя. И он хотя бы переключается на содержание…
А. Милкус:
- А не бегает по классу.
А. Обухов:
- Да.
А. Милкус:
- У нас очень результативное сообщение. «Такие, как ваш Обухов, угробят все образование. Школа – это подготовка к взрослой специальности, а не полигон для психологических исследований. Жалко мне детей этого автора. Жалко школу».
Думаю, что мы попытались за эту программу объяснить, что формирование, как говорит известный психолог Александр Асмолов, солдат Урфина Джюса – это не лучший способ для того, чтобы наши дети были счастливы, когда они станут постарше.
