«Пубертат — это один сплошной стресс»: как ужиться с подростком
Скачать передачу [mp3, 43.3 МБ]
Мы предлагаем полный текст радиопередачи.
А. Милкус:
- Добрый день! Моя соведущая Зинаида Лобанова, блогер. И журналист «Комсомольской правды».
З. Лобанова:
- И автор телеграм-канала про подростков.
А. Милкус:
- А Дарья Завгородняя, журналист, преподаватель русского языка.
Наши слушатели просили продолжить цикл бесед с Ильей Михайловичем Слободчиковым – ведущим научным сотрудником института изучения детства, семьи и воспитания РАН, доктор психологических наук, кандидат педагогических наук. И так далее.
Илья Михайлович, мы уже в прошлых программах говорили, что самый сложный период – это пубертат. В это время ребенок, у него в голове совсем другие проблемы. Скажите, почему самые сложные темы, самая сложная программа в школе приходится именно на тот период, когда идет пубертат? И когда ребенок просто не в состоянии осваивать такие большие массивы достаточно сложной информации.
И. Слободчиков:
- Ничего себе вопросик! Я теперь должен отвечать за всю Российскую академию наук.
А. Милкус:
- Может, мы через вас добьемся чего-нибудь!
И. Слободчиков:
- Безусловно, я отвечу, но корректно. Если по-серьезному разбираться, программы, когда они выстраивались, а это уже число методическая история, они выстраивались вполне логично. По принципу усложнения материала. Если мы вспомним с вами советскую школу, а сейчас методика образования изменилась, насыщение программ изменилось. И вопрос в данном случае не к психологам, а к методологам, наверное. Мы постоянно ровно об этом и твердим, что сегодняшние дети, в том числе, кстати, Российская академия образования первая поднимает вопрос, что сегодняшние дети другие. И что нужно перестраивать содержательную часть учебных предметов и так далее.
Но речь не об этом. Программа была выстроена в нормальной динамике. От простого к сложному. Этот принцип никто не отменял.
А. Милкус:
- Почему она не учитывает особенности подросткового возраста?
И. Слободчиков:
- Она учитывает особенности подросткового возраста, но учитывает вообще. Она не учитывает так называемые скоростные динамики, невозможно каждый год, простите, или три года переписывать полностью все программы, которые при этом проходят еще и утверждение. Механизм очень громоздкий.
Вторая проблема в том, что мы отказались от единой модели образовательных программ. Мы ввели альтернативные, а их достаточно много сейчас, моделей образовательных предметов. Но у нас остались педагоги, которые по-своему трактуют эту историю. У нас осталась история про учебники, которые невозможно каждый год переписывать с учетом нюансов. Осталась история про ЕГЭ, не к ночи будь помянута. Про всю эту систему, которая должна оценивать определенные конкретные объемы знаний, еще и определенных направленностей.
И возникает очень серьезный разрыв между всем этим и действительными потребностями подростков.
А. Милкус:
- И возможностями.
И. Слободчиков:
- Естественно. Мы про это все время говорим.
А. Милкус:
- Вы теоретики…
И. Слободчиков:
- Я, как раз, практик.
А. Милкус:
- Я в другом смысле. Мне рассказывали физиологи и психологи, что когда начинается пубертат – самый горячий период, когда удлиняются руки, ноги, растут всякие части тела, причем, непропорционально, мозг загружен пересчетом вот этих вот делений клеток. Когнитивные способности по сравнению с младшим школьным возрастом падают чуть ли не втрое.
И. Слободчиков:
- Это вряд ли, но то, что здесь формируется конфликт, потому что одновременно все эти смысловые вещи на это накладываются, это правда.
А. Милкус.
- Я родитель. Я понимаю это. Но я понимаю, что у ребенка четыре часа домашнего задания. Я понимаю особенности физиологии, а не все родители понимают. И что я должен сказать? У тебя сейчас сложный период физиологический, не учи этот предмет. Или сделай себе поблажку. Тогда у него накапливается академическая неуспеваемость.
И. Слободчиков:
- Я понимаю вопрос. И тонкость льда, по которому мы сейчас с вами идем, потому что как бы я не ответил, я все равно в чей-то огород камень кину. Я в данном случае отвечу со своей индивидуальной позиции.
Выбор всегда идет в пользу ребенка. Сто процентов. История всегда про то, что если я, родитель, понимаю, что мой ребенок в силу индивидуального переживания вот этой физиологической истории не справляется, я возьму на себя ответственность за то, что будет конфликт со школой. Пусть лучше я договорюсь с этим учителем, а это к вопросу о родителях – выход из зоны моего комфорта - - мне придется идти на то, чтобы обострять отношения с педагогами. И я на этот период беру на себя ответственность, чтобы ребенок прошел тот материал, который необходим, но прошел в комфортном режиме.
А. Милкус:
- Родитель, как правило, всегда на стороне учителя!
И. Слободчиков:
- Здесь я с вами не соглашусь. Это происходит далеко не всегда. Отсюда очень часто возникает конфликт.
З. Лобанова:
- Можно я отвечу как практик? Как мама, у которой двое детей в подростковом периоде. И у нас эта проблема особо остро строит. Плюс у меня еще дети активно занимаются спортом, у нас пять раз в неделю тренировки по два-три часа. Другой ребенок занимается в других образовательных программах.
Я приняла тяжело решение. Взяла на себя ответственность. Я разрешаю не ходить в школу. Если я вижу, что у меня ребенок утром встает, и нет сил, во сколько бы мы ни легли накануне, говорю, хорошо, школа разрешает ходить два дня без справки. Это официально. Либо со старшей дочкой я два года назад просто взяла неделю.
А. Милкус:
- Может, ребенку сократить количество дополнительных занятий?
И. Слободчиков:
- Тут зависит уже от модели, которая выстроена. Это не всегда возможно. Я очень хорошо понимаю про что идет разговор. Ребенок, который занимается профессионально спортом. Программа сопровождения психологического этих детей, так получилось, что я несколько лет назад начал психологическими проблемами профессиональных спортсменов. В частности, детьми.
Вы правы. Только штука в том, что придется еще и школу предупредить об этом.
З. Лобанова:
- Конечно.
И. Слободчиков:
- А дальше это ответственность родителя.
З. Лобанова:
- Почему это было сделано? До этого она просто сваливалась с психологическим ОРЗ,
И. Слободчиков:
- Психосоматика пошла.
З. Лобанова:
- И пока этот период не проходит, эта психосоматика никуда не уходит. И зачем доходить до крайней черты, когда ты можешь как родитель, то есть я…
А. Милкус:
- Но школе нужны результаты. Вот ты готова?..
З. Лобанова:
- Так у нее будут эти результаты еще выше, когда она отдохнет.
И. Слободчиков:
- Тут проблема не в отсутствии результатов, а в том, каким способом и в каком режиме эти результаты получать. Это проблема оптимизации вот этого самого обучения. Ребенок должен хотеть учиться. Ведь весь пубертат – это один сплошной стресс для организма с точки зрения физиологии и не только. Если ребенок постоянно живет в физиологическом стрессе, а там еще целый ряд нюансов есть, связанных с изменением тактильных и всевозможных анализаторных нюансов, в первую очередь меняется таксис. Если ребенок постоянно находится в состоянии стресса, у него смещаются вот эти смысловые акценты на то, чтобы со стрессом справиться. И ему, извините, по фигу учится он или не учится. И какие оценки он получает. А если от него требуют вот этих оценок, требуют высоких результатов жестко, то он попадает в эту ситуацию между всех жерновов. Школа требует, родители требуют, организм не справляется. И тогда он нам и выдает срыв, причем, и физиологический, и психологический.
А. Милкус:
- Одна из главных проблем, так позиционирует реформаторы из системы образования, после пятого класса серьезно падает мотивация к обучению.
Д. Завгородняя:
- Саша, потом начинается истерика ОГЭ и ЕГЭ.
А. Милкус:
- Я не про это.
Д. Завгородняя:
- ОГЭ – истерика отдельная.
А. Милкус:
- Давайте от ОГЭ уйдем. Я хотел бы поговорить…
Д. Завгородняя:
- Я про несчастных детей. Заикаются от страха уже!
А. Милкус:
- Учителя заикаются не меньше. Вопрос: реально ли вот эту вот проблему падения интереса к обучению и уровня подготовки, качества образования в средней школе поднять до уровня хотя бы младшей школы?
И. Слободчиков:
- Теоретически реально, практически нет. Это если коротко. Проблема состоит в том, что, кстати, статистика. Как дело происходит в тех школах, где с первого класса идет многопедагогическое обучение. Там ситуация принципиально иная. Первый момент, с которым связана мотивация к обучению, а я специально ухожу лот термина «учебная мотивация» - это про разное совершенно. Мотивация к обучению з- это категория значимости. Для ребенка принципиально, он выносит эту историю из семьи, чтобы он был ориентирован на кого-то, результат должен не вообще получаться, а он должен кому-то предъявляться. И в данном случае если сложное и нормальное отношение, психологически комфортное с педагогом, который ведет этот класс, а это та самая история про первую учительницу, вот они, первые четыре класса. Здесь ситуация выстраивается как стабильная. А если при этом еще существует хорошо сбалансированный треугольник педагог – родитель – ребенок, где ребенок – центральный…
А. Милкус:
- То есть, ребенку надо доказывать Мариванне своей, что он хороший.
И. Слободчиков:
- Давайте уйдем от термина «доказывать». Как только ребенок начинает кому-то что-то доказывать, эта история сразу про подмену понятий. Ему предъявлять нужно. Ему нужно, чтобы эта история извучивалась, оценивалась со стороны. И тогда у него формируе т ся уверенность в себе, растет представление о значимости, а если эта самая Мариванна находит еще две-три минутки поговорить…
А. Милкус:
- По голове погладить.
И. Слободчиков:
- Это отдельная песня, эмоциональная. Именно поговорить, обсудить, а с детьми совершенно спокойно можно разговаривать, начиная с первого класса и в детском саду. Они довольно умные, есть, о чем поговорить.
Я не случайно подчеркнул, что в этом треугольнике ребенок центральное звено, но не главное. Главное звено – это педагог. Почему? Потому что это именно педагог определяет ситуацию вот этой траектории образовательного движения. И в этом случае у ребенка сформируется устойчивая мотивация на овладение знаниями. И он будет учиться.
В пятом классе эта история изначально распадается. Сам фактор значимого педагога аннулируется по факту того, что дети попадают в разную педагогическую среду. И пока они привыкнут к тому, на кого надо ориентироваться, пока они выделят для себя этого главного значимого референтного педагога, это пройдет время. Во-вторых, еще не известно, выделят ли они его. В-третьих, существует очень непростая ситуация между самими педагогами. Это еще очень здорово зависит от того, как сформирована сама педагогическая система именно на уровне средней школы. Четвертый момент свяхан с тем, что начинается вот эта самая физиологическая перестройка, которую обязательно надо учитывать. Все дети разные. У девочек она начинается раньше. Дальше начинается огромная масса индивидуальных вариантов. Меняется, помимо всего, еще история про содержание.
Мы только что с вами говорили, что программы выстроены по принципу усложнения материала, но никто не говорит, что они выстроены по принципу увеличения интереса.
А. Милкус:
- И они не выстроены с учетом физиологии.
И. Слободчиков:
- Давайте разведем историю. Пусть за физиологию физиологи отвечают. Здесь мне сложно судить, я не являюсь специалистом в области физиологии. Я много про это знаю, но тем не менее.
Интересность и подача материала. И восприятие материала, обсуждение материала и его значимости – вот тут у нас колоссальный провал. По логике педагогов для пятых и шестых классов нужно обучать принципиально по-другому, нежели мы обучаем учителей начальной школы. И принципиально по-другому, нежели готовим педагогов старшей школы. Почему? Это звено педагогов должно хорошо понимать, что несмотря на все требования, извините, ребята, материал распределяется не с точки зрения программы, а здесь мы попадает в жесточайший нормативный конфликт, потому что требования школы никто не отменял. И на них тоже давят. И нужно и можно их понять. А должны распределяться сточки зрения вот этой самой познавательности, если угодно. По-другому ставятся смысловые акценты. Там надо изначально понимать, какие дети и на что ориентированы. И вот эту диагностику психологическую с точки зрения психологической зрелости, личностных особенностей, даже совсем утрируя историю – разделения на то, кто какой предметной сетке больше предрасположен, ее вот тут надо делать. Изначально. И психологическая служба школы, которую сейчас понемногу начинают возвращать, правда, немного в пока куцем виде, она должна быть ориентирована, прежде всего, на эту звено. Но не с точки зрения образования коллектива. А с точки зрения работы с педагогами по формированию адаптивного образовательного пространства.
Д. Завгородняя:
- Ничего этого нет, на самом деле.
И. Слободчиков:
- Извините, это принципиально другой подход. И модель другая.
А. Милкус:
- Но требования современных федеральных образовательных стандартов про это!
И. Слободчиков:
- Требования могут быть какие угодно, но чтобы эти требования реализовывать, педагоги должны быть обучены, как это делать. И они должны быть поставлены в такие условия, в которых это возможно делать.
Интерес у них есть и очень мощный. Не будем забывать о том, что у нас достаточно большое количество педагогов, не все, но заинтересованы реально в развитии детей.
Д. Завгородняя:
- Самореализация – это результат.
И. Слободчиков:
- Результат чего? Если меня интересует формальное знание – это одна история. Если меня интересует усвоение этого знания – это другая история. Усвоение – это всегда процесс переосмысления, а для этого у него должна быть ценностная определенная история. Это уже история про воспитание, про то, в какой среде, в том числе, домашней он воспитывается. Это история про работу с родителями. А эта ситуация у нас сегодня практически выведена из области внимания, потому что родители живут своей жизнью, школа своей, ребенок своей. Это три разные головы одного дракона и они между собой договариваются с большим трудом.
И возникает острейшее противоречие, которое я лично не знаю, как решать пока. Либо надо менять какой-то нормативный подход, это уже государственная проблема. Либо надо формировать обучающие программы для педагогов средней школы в контексте вместе совокупно с работой психологов и привлекать к этому вплоть до обязательности родителей. Все равно мы от этого никуда не денемся.
В пятом классе ребенок все равно еще в достаточно большой степени ориентирован не на внешнюю среду, а на родительский контент.
А. Милкус:
- Все учебные программы должны быть протестированы Российской академией образования. И это говорит о том, что Российская академия образования практически никакого влияние не имеет. И зачем она тогда нужна?
И. Слободчиков:
- Стоп! Это вопрос к Юрию Петровичу Зинченко, уважаемому господину президенту Российской академии образования.
А. Милкус:
- К вам приходят учебники, вы их читаете…
И. Слободчиков:
- К нам не приходят учебники. Это все устроено совершенно не так. Насколько мне известно, за эту историю отвечает РАН, это про другое.
А. Милкус:
- РАН проводит научную экспертизу, образовательную – академия образования.
И. Слободчиков:
- Охотно верю. Для этого, в любом случае, существует отдельная история институтов, группа людей, которая конкретно этим занимается. Мы занимаемся, наш институт занимается немного другими вопросами. Это история про содержательную вещь. Сейчас проект, которым я занимаюсь, федеральный крупный – это история про профилактику агрессивного поведения. Это одна из острейших сегодня проблем. И, как мне кажется, нам удается определенные шаги в этом направлении делать.
История про соотношение программ, требований, содержания, смысловых вещей и реализации – это отдельный вопрос для отдельного разговора. Прежде всего, это разговор с представителями министерства просвещения. Это их история. Она сначала идет на их уровне, потом спускается на все нижестоящие. К нам приходит, когда нас просят поучаствовать в экспертизе программ, такое бывает, но эта экспертиза не по форме, а по содержанию. К нам эта история приходит в виде конкретных выдержек из документов. И мы даем свое мнение. Но совсем не факт, что то, что мы говорим, с этим дальше будут считаться. И это «дальше» ляжет в основу изменения документа.
А. Милкус:
- Мы говорили о важных вещах, что нужно менять парадигму восприятия учителей.
И. Слободчиков:
- Абсолютно согласен. Но это не позиция Российской академии образования. Это позиция лично профессора Слободчикова Ильи Михайловича. Российская академия образования, многие в ней, уверяю, эту позицию разделяют, вернее, Слободчиков разделяет позицию академии.
Тут про другое. До тех пор, пока эта самая парадигма не будет понятна и реализована или реализуема как государственная политика, ничего в этой истории не изменится.
Д. Завгородняя:
- Я преподавала русский язык в пятом классе. Психолог приходил на мои занятия, но вместо того, чтобы давать советы, она начинала привязываться к содержанию урока.
И. Слободчиков:
- К сожалению, профессиональная грамотность самого психолога. К вопросу, чем занимается академия, сейчас много разговора идет о том, что именно академические институты, академия образования должна отвечать за содержательность этой истории связанной с психологической службой, что логично вне сомнения. И дальше эта история готовится в виде рекомендаций. И потом передается в соответствующие инстанции. Сейчас у нас, в конце концов, видимо, будет принят закон о психологической службе. Какие-то рамки он определит. Дальше важная вещь. Допустим, мы в Москве. Москва и Петербург – это одна модель образования и взаимодействия специалистов. И здесь плюс-минус что-то можно отрегулировать.
Возьмем региональный городок. Хорошо, если там на весь город один психолог есть. И эта история про педагогов, они выстраивают это содержание так, как они себе это представляют. И тогда сложный вопрос: а в какой мере и степени у нас сегодня педагоги владеют вот этими навыками психологического сопровождения, понимания всего остального? И возникает история, что их нужно переобучать.
По поводу того, что вы сказали. Это уже немного частный случай. К огромному сожалению, не профессиональных психологов у нас сегодня очень много. Это вопрос про качества их обучения, подготовки, про профессиональную позицию. Это одна из больших головных болей, в том числе, и Российской академии образования и всех, кто понимает, что психолог – это человек ответственный за то, что он делает, рекомендует, советует и что он является представителем этой профессии.
А. Милкус:
- У вас прозвучало словосочетание «значимый взрослый» в преломлению к учителю. Реально ли, что учитель может быть значимым взрослым?
И. Слободчиков:
- Это не только реально. Так всегда всю жизнь и было. Именно педагог очень часто является тем самым заместительно значимым звеном, когда не складываются отношения в семье. Это не только история про то, что подросток ориентирован на сверстников, это само собой. Но при всем параллельно этому значимый взрослый, кто стоит над фигурой, она всегда нужна, всегда необходима.
А. Милкус:
- Родитель значимым взрослым быть не может.
И. Слободчиков:
- Может, но не всегда у него это получается. Плюс подростковый возраст в большой степени связан с отрицанием предыдущих значимостей. Не потому, что подросток полностью в них разочаровывается, а, разумеется, так тоже бывает. Просто потому, что изменяется информационное пространство. И восприятие этой информации. И подросток начинает искать новые фигуры, которые дадут ему новые смыслы.
З. Лобанова:
- Можно я дополню? О спорте. Очень часто значимым взрослым становится тренер и педагог дополнительного образования. Они более значимы, чем учитель, потому что…
И. Слободчиков:
- И чем родитель.
З. Лобанова:
- …там другая атмосфера внутри кружка или секции. Более доверительная.
И. Слободчиков:
- Я об этом хотел сказать, что ровно тут лежит одно тяжелое проблемное поле, связанное с конфликтом значимости. Подросток, с одной стороны, пытается сформировать для себя историю, на кого он ориентируется. Потому что тут надо говорить еще об одной малоподнимаемой теме, когда подросток формирует идеальный образ, формирует для себя не просто значимую фигуру, а когда начинается процесс подражания этой фигуре. И замещается реальный человек некоей образной моделью. И если эта модель, не дай бог, не соответствует этому идеальному представлению, тогда начинается катастрофа. Потому что идеал рушится, этот тренер замечательный или педагог не понимает, а что произошло?
А. Милкус:
- Я вспомнил один эксперимент, о котором читал недавно. Родителям дали понюхать макси, одежду своих детей. Самый противный и неприятный был запах твоего ребенка. Даже заложено в твоем организме, что родитель отталкивается от ребенка, ребенок отталкивается от родителя. Родители должны понимать, что это заложено природой. Должен ли умный родитель как-то подталкивать своего ребенка искать значимого взрослого? Подталкивать к тому человеку, на которого он бы хотел, чтобы ребенок равнялся, понимая, что он равняться на тебя не может в пубертатное время?
И. Слободчиков:
- Это один из самых сложных вопросов, которые на моей памяти я слышу первый раз. В такой четкой формулировке. Здесь мы поднимаем один из самых тяжелых конфликтов, которые существуют у самого родителя. У умного родителя и понимающего, потому что неумный родитель по поводу этого просто не парится, простите.
А. Милкус:
- Может ремнем отходить и все.
И. Слободчиков:
- С одной стороны, я должен это делать. Но если я это делаю, понимаю, что у подростка должно быть какое-то переключение на кого-то другого, я своими руками закладываю бомбу под себя. Фактически я говорю своему подростку, что я свой потенциал исчерпал. Иди и ищи того, кто тебе даст большие смыслы, чем я. Фактически, если обнулять всю эту шелуху, зерно именно такое. Но для этого я должен прийти к мысли, что я, если к вопросу о сепарации, если не создам своими руками для ребенка возможность от меня отделиться, отпочковаться, я тем самым нарушу возможность его дальнейшего развития. Вопрос приоритетности, значимости. Если я воспринимаю своего ребенка как часть себя и своего пространства - это одна история. Если я точно понимаю, что я рожаю воспитываю этого ребенка для того, чтобы он стал самостоятельным…
А. Милкус:
- Чтобы он был счастлив не моим счастьем, а своим.
И. Слободчиков:
- А своим! Да. И я сознательно иду на ситуацию обострения отношений сам с собою. Это та история, которая очень жестко перекладывается в педагогический ракурс, когда педагог очень точно понимает, что любимые ученики не могут быть рядом с ним вечно. У него другая задача – не создать ситуацию эмоциональной защиты. Это поначалу, безусловно, а потом эта ситуация подготовки этого самого подростка к выходу во внешний социум. Я не могу быть всегда с ним рядом, он должен быть готов к самостоятельным действиям, принятию решения, а самое главное – должен быть готов к той реально существующей и очень неприятной сегодняшней ситуации внешних социальных вызовов, как их сейчас принято называть. Проблема инфантилизации ровно в это упирается.
Больше скажу, сегодняшним родителям, педагогам не очень выгодно, чтобы ребенок взрослел. Это мягко сказано. Многим просто не выгодно, потому что тогда придется взрослеть самому. Искать принципиально другие ходы и способы договариваться с этим самым ребенком, тогда придется изменять многое в себе. А это конфликтная ситуация.
А. Милкус:
- А там ответственности гораздо меньше.
И. Слободчиков:
- Да. Мы только что говорили, что взросление – это про стресс, про постоянную конфликтную ситуацию с собой и баланс с окружающей средой. Вот история. Это очень некомфортно.
З. Лобанова:
- Хочу спросить как мама. Очень часто подросток находит значимого взрослого не именно взрослого, а другого подростка.
И. Слободчиков:
- Это нормально.
З. Лобанова:
- Как быть родителям, которые видят, что это не идеальный такой подросток? Но деться никуда не может, потому что родитель не может критиковать этого подростка. С другой стороны, внезапно появившаяся Наташа, условно говоря, которая на пять лет старше, а это огромный разрыв – пять лет, она становится многозначимой, чем я, мама.
И. Слободчиков:
- Это категория принятия. Если мне нужен мой ребенок, я принимаю его со всему его розами им какашками, извините. И в том числе с тем шипом, который представляет для меня эта самая девочка или этот самый мальчик. Почему? Потому что я вынужден менять себя, свою позицию. Я должен понимать, что на данный момент этот товарищ, к которому я ревную, давайте называть вещи своими именами, который отбирает у меня мою деточку, а он часть мира этого ребенка, а ребенок часть моего мира. И либо я беру все это вместе, либо я рискую потерять контакт с ребенком совсем. Это очень тяжелый выбор для самого родителя. И ситуация сохранения хоть черед подростковый возраст, хоть через все остальное контакта смыслового и содержательного, психологического с ребенком, она заключается в тяжелейшей внутренней работе для самого взрослого.
Д. Завгородняя:
- Главное, чтобы Наташа не научила траву курить какую-нибудь.
И. Слободчиков:
- Тут, к сожалению, ничего не поделаешь. Нюансы всякие. Это не означает, что я буду двумя руками это приветствовать, не надо передергивать.
А. Милкус:
- Спасибо! Я думаю, что мы вас еще пригласим.
